Теоретическое изучение вопроса мотивации достижения успеха, избегани - Скачать рефераты, шпоры, лекции, реферат

Учёба.name - здесь можно скачать бесплатно рефераты, шпоры, шпаргалки, конспекты, лекции


УЧЁБА.name

Поможем эффективно подготовиться к зачётам, экзаменам и тестам!
У нас вы сможете найти, посмотреть и бесплатно скачать рефераты, шпоры,
шпаргалки, конспекты и лекции по различным предметам!
Скачать рефераты, шпоры, лекции » Психология » Теоретическое изучение вопроса мотивации достижения успеха, избегани







Теоретическое изучение вопроса мотивации достижения успеха, избегани

Предмет: Психология






106

Министерство образования Российской Федерации

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

Государственного образовательного учреждения

Оренбургский государственный университет

Тревожность как фактор формирования

мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

Выпускная квалификационная работа

Орск 2004

Министерство образования Российской Федерации

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

Государственного образовательного учреждения

Оренбургский государственный университет

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии

УДК 153 + 155

ББК 88.3

Тревожность как фактор формирования мотивации

достижения успеха, избегания неудачи.

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

студентка V курса группы "П-А1"

Специальность "020400 - Психология с иностранным языком" __________

(подпись)

Научный руководитель:,

кандидат психологических наук,

доцент _________

(подпись)

Зав. кафедрой:,

кандидат психологических наук,

доцент _________

(подпись)

Дата допуска к защите:


1. Защищена с оценкой

"____________" __.__.____ г.

Члены комиссии: ______________ (Ф.И.О.)

______________(Ф.И.О.)


2. Поступила на кафедру.

Рег. № ________

Лаборант (методист) ___________

(Ф.И.О.)

Орск 2004

Содержание.

Введение.

6

Глава I. Теоретическое изучение вопроса мотивации достижения успеха, избегания неудачи, тревожности и вопроса их взаимной корреляции.

11

§
1. Мотив достижения в структуре личности.

11


1.1. Мотив достижения как потребность.

11


1.2. Мотив достижения как мотивационное свойство личности.

12


1.3. Мотив достижения как эмоция успеха-неуспеха.

15


1.4. Мотив достижения как фактор формирования самооценки и уровня притязаний.

17

§
2. Динамика развития мотивационной сферы.

21


2.1. Младенчество.

21


2.2. Раннее малолетство (1-3 года).

22


2.3. Дошкольное малолетство.

24


2.4. Младший школьный возраст.

26


2.5. Средний школьный возраст.

28


2.6. Старший школьный возраст.

30


2.7. Особенности мотивационной сферы в дальнейшие периоды развития.

32

§
3. Мотив достижения и склонность к риску. Модель выбора опасности.

34

§
4. Результаты деятельности достижения.

37


4.1. Учебные достижения в различно сгруппированных классах.

37


4.2. Сила мотивации и достижения: количество и качество.

38

§
5. Проблема тревожности в психологии.

40


5.1. Представление о тревожности в современной психологии.

40


5.2. Тревожность, тревога и страх.

42


5.3. Виды, уровни, категории тревожности.

43

§
6. Возрастная динамика тревожности.

47


6.1. Особенности тревожности в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.

47


6.2. Содержание тревог и страхов в различные возрастные периоды.

50

§
7. Влияние тревожности на учебную дело.

52

§
8. Тревожность и мотив достижения.

55

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы установления взаимосвязи тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

64

§
1. Организация экспериментального исследования.

64

§
2. Анализ результатов исследования.

70

Глава III. Основные профилактические и коррекционные мероприятия.

86

§
1. Как создать ситуацию успеха?

86


1.1. Методы побуждения к удачам.

88


1.2. Принципы успеха.

92


1.3. Правила успеха.

92

§
2. Профилактика и преодоление тревожности.

94

Заключение.

102

Литература.

103

Введение.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. "Трудность в этом месте состоит в том, - описывает он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет большое роль не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач" (27; с. 205)

Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных ( В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон) (1, 9, 25, 31, 49, 53), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). (57, 65, 72, 30, 51)

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и вещать о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на появление побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо критика иных точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива.

Предпочитаемый же нами интегральный подход к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива позволяет по-новому взглянуть на ряд положений, а также обосновать положение С.Л. Рубинштейна о том, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а, изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Одним из важнейших вопросов мотивации деятельности человека является причинное объяснение его поступков. Одно из направлений в решении данного вопроса связано с попыткой понять, каким образом человек мотивируется в деятельности, направленной на достижение успехов, и как он реагирует на постигшие его неудачи. Факты, полученные в психологии, говорят о том, что мотивации достижения успеха и избегания неудачи являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации.

В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успеха, избегания неудачи. Основателями этой теории считаются Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен (77, 57, 51).

Важнейшую роль в понимании того, как человек будет осуществлять ту или иную дело, особенно в том случае, когда рядом с ним кто-то ещё занимается тем же самым делом, кроме мотива достижения играет тревожность.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на не разработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия "тревожность" как в нашей стране, так и за рубежом чуть ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под сведениям термином зачастую понимаются довольно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С иной стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые "общие контуры" тревожности (рассмотрение ее в соотношении "состояние - свойство", понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме довольно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с известными социальными причинами - условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающего мира как угрожающего и нестабильного. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем надобно отметить, что и в настоящее пора в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная тревожность, при психотерапии и др.)

Подобное положение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась не исследованной.

Изучение тревожности у детей и подростков также носит, как правило, ослепительно явленный прикладной, "служебный" характер. Сравнительно большое количество работ посвящено детям 5-8 лет (проблема готовности к школе), исследований тревожности у более старших детей и подростков прямо недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства единичны (А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей). (13, 18, 22)

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращения в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель "преневротического состояния", ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивность в поведении подростков. Значение профилактики тревожности, ее преодолевание важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Данное исследование направлено на изучение степени корреляции между уровнем тревожности индивида и преобладающей у него мотивационной тенденции, как личностных диспозиций. Эта проблема выступит предметом нашего исследования.

Объектом выступят мотивационная сфера, в рамках которой будут изучаться мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи, и эмоциональная сфера, связанная с тревожностью индивида.

Таким образом, основной поставленной задачей работы станет проблема выяснения основных закономерностей взаимосвязи тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи в возрастной динамике подросткового и юношеского возраста.

Задачи нашего исследования:


1. Теоретическое изучение вопроса.


2. Рассмотрение возможных путей психопрофилактической и психокоррекционной работы.


3. Методологическое изучение проблемы.


4. Выяснение основных особенностей мотивации достижения успеха, избегания неудачи.


5. Установление общей закономерности возрастной динамики мотивации достижения успеха, избегания неудачи.


6. Выявление основных особенностей тревожности.


7. Установление общей закономерности возрастной динамики уровня тревожности.


8. Определение степени отношения уровня тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

Мы предполагаем, что мотивация достижения успеха, избегания неудачи и тревожность как личностные диспозиции тесно взаимосвязаны. При этом невысокий уровень тревожности связан с мотивацией достижения успеха, а большой уровень тревожности - с мотивацией избегания неудачи. Данное предположение и будет выступать основной гипотезой нашего исследования.

Работа состоит из двух частей: теоретической и практической. Практическая часть в свою очередь состоит из двух этапов:

· 1-й период - выявление ведущей мотивационной тенденции;

· 2-й период - определение уровня тревожности.

Далее результаты обрабатывались и анализировались, выявлялись основные закономерности.

Методами исследования выступали: теоретический анализ литературы, тестирование, математическая обработка данных.

Базой нашего исследования являются 6 "А" (1-й этап) - 7 "А" (2-й этап) класс, в составе 26-ти человек и 10 "Б" (1-й этап) - 11 "Б" (2-й этап) класс, в составе 24-х человек, учебное заведение №15 г. Орска, также студенты факультета "Педагогика и психология" ОГТИ, филиал ОГУ I (1-й этап) - II (2-й этап) курса, в составе 30-ти человек и IV (1-й этап) - V (2-й этап) курса, в составе 25 человек.

Глава I. Теоретическое изучение вопроса мотивации

достижения успеха, избегания неудачи, тревожности и вопроса их взаимной корреляции.

§
1. Мотив достижения в структуре личности.

1.1. Мотив достижения как потребность.

Занимаясь проблемой изучения мотива достижения, одним из первых встает вопрос о том месте, которое занимает мотив достижения в структуре личности.

Рядом исследователей мотив достижения включается в структуру потребностей. Этому вопросу посвящены работы У. Макдауголла (W. McDougall), Г. Мюррея (H. Murrey) и Д. Макклелланда (D. McClelland). (78, 79, 77) Выделен более того такой особый вид потребностей, как потребность в достижениях.

Так Murrey (79) включает потребность в достижении и избегании неудач в систему других психогенных потребностей, таких как потребность в агрессии, аффиляции, доминировании, защите, игре, избегании вреда, избегании обвинений, независимости, неприятии, осмыслении, познании, помощи, покровительстве, понимании, порядке, привлечении внимания к себе, признании, приобретении, противодействии, разъяснении (обучении), сексе, созидании, сохранении (бережливости), уважении, унижении.

По сведениям McClelland (77), люди, испытывающие сильную потребность в достижениях, предпочитают полагаться на собственные силы и стремятся к самосовершенствованию. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми. Они чувствуют больше удовлетворения от своей работы тогда, когда сами могут ее планировать и самостоятельно определять свои цели. Такие люди предпочитают игрывать в шахматы, а не в покер.

Обычно люди с высокой потребностью в достижениях ставят перед собой такие задачи, выполнение которых будет являться для окружающих символом или признаком успеха. Такие люди хотят быть постоянно на высоте и любят получать положительные отзывы о своей деятельности от окружающих. Одобрение окружающих для них важнее финансов. Адамс и Стоун (Adams, Stone) (54, 85) указывают на то, что такие люди более того свое свободное пора часто посвящают деятельности, связанной с их основной работой.

Почему же у некоторых возникает подобная потребность? McClelland обнаружил, что на формирование у ребенка потребности в достижении влияют установки родителей. Обычно родители с высокой потребностью в достижениях требуют от своих детей большей самостоятельности. Их дети в уже относительно раннем возрасте учатся полагаться на собственные силы. В результате у них развивается чувство уверенности в себе, и собственные достижения приносят им радость.

Родители с низкой потребностью в достижениях, как правило, чрезмерно опекают своих детей. Даже когда в этом нет необходимости, они помогают им осуществлять повседневные дела (например, одеваться и есть). Таким детям предоставляется меньше свободы, и у них, обычно, формируется слабая потребность в достижениях.

Таким образом, достижение рассматривается как наглядное подтверждение успеха. Поэтому потребность в достижениях можно охарактеризовать как стремление достичь поставленной цели, достичь успеха.

1.2. Мотив достижения как мотивационное

свойство личности.



Рассматривая вопрос о мотивационных свойствах личности, многими исследователями было установлено, что между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации закрепившись, становятся свойствами личности.

В связи с этим, как отмечает П.М. Якобсон (53), имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в мотивационной сфере. А.Н. Леонтьев (25), например, писал, основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию первостепенных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. П.М. Якобсон (53), однако, справедливо отмечает, что неблизко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (но и не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт (G. Allport) (55) об этом же говорит, что будет неточным, если сообщить, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт имеют мотивационное (направляющее) роль, а другие более инструментальное роль.

Безусловно, к первым можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, мотив аффилиации или мотив отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе (F. Hoppe) (67) или "мотив достижения" по McClelland (77) - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция была выделена в классификации Murrey, который понимал ее как устойчивую потребность в достижении результата в работе, как стремление "сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле". Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного ее содержания.

McClelland начал изучать "мотив достижения" в 40-х годах ХХ века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант методики его измерения - Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида "мотива достижения": стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, Х. Хенхаузен и Л. Кеммлер (W. Meyer, H. Heckhausen, L. Kemmler) (51) создали вариант ТАТ для обоих "мотивов достижения". Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни считают, что это взаимоисключающие полюса по шкале "мотива достижения" и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху совершенно может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если оно связано для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И реально, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избеганием неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком , так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, подготовленность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека.

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Бирни с коллегами (R. Birney, H. Burdiek, R. Teevan) (58) выделяют три типа боязни неудач и соответствующие им защитные стратегии:

1 - боязнь обесценивания себя в собственном мнении;

2 - боязнь обесценивания себя в глазах окружающих;

3 - боязнь не затрагивающих "Я" последствий.

Р. Уайт (R. White) (92) для тех, кто стремится к высокому мастерству, ввел термин "мотивация эффективности". Он считает, что человек активен потому, что испытывает потребность в эффекте своих действий. Когда попытки приводят к удовлетворению этой потребности, возникает чувство компетентности, сопровождающееся переживанием радости и удовольствия. Очевидно, что тот самый вид мотивации близок по смыслу мотивации достижений.

У некоторых людей и, особенно у женщин существует мотив избегания успеха, потому что они боятся негативных последствий, прежде всего - социального отвержения за свои карьерные успехи. Этот мотив возникает у мужчин и женщин в ситуациях, когда их профессиональный отбор не соответствует традиционным полоролевым представлениям общества (профессия няни - для мужчин, роль предпринимательницы или министра обороны - для женщины).

С "мотивом достижения" связаны такие свойства, как настойчивость и упорство.

1.3. Мотив достижения как эмоция успеха-неуспеха.

Когда мотив достигается беспрепятственно, особенно, когда успехи превосходят наши ожидания - мы радуемся, когда возникают неожиданные помехи - мы огорчаемся, тревожимся. Анализ феноменологических проявлений такого рода производных переживаний, составляющих подкласс эмоций успеха-неуспеха, позволяет мыслить, что именно они служат в качестве того "подсобного" механизма, который подключается при необходимости к процессу регуляции деятельности и корригирует на основе учета фактических достижений ее протекания в конкретной ситуации.

Так в рамках своей теории McDougall (78) указал на существенные отличия эмоций успеха-неуспеха (чувства по McDougall) от других эмоций. Он подчеркивает как универсальность эмоций успеха-неуспеха, заключающуюся в принципиальной возможности возникновения сходных переживаний этого рода в любой деятельности, независимо от того, какую потребность оно удовлетворяет, так и их производность - вторичность, подневольность от тех эмоций, которые направляют живое существо к преследованию полезных и избеганию вредных целей.

В.Н. Вилюнас (9) считает, что функциональное назначение эмоций успеха содержится в том, что они "усиливают и поддерживают" исходное побуждение к цели, эмоций неуспеха - что они это побуждение "сдерживают и отклоняют".

Подкласс эмоций успеха-неуспеха, четко выделяющийся среди других разновидностей производных эмоций, в свою очередь распадается на несколько специфических подгрупп, различающихся по своему значению в деятельности.

1-я подгруппа: многочисленные оттенки радости и недовольства - от чуть заметного удовольствия до неудержимого ликования, от легкого огорчения до крайнего отчаяния.

Эта группа включает констатируемый успех-неуспех. Эмоция, констатирующая фактический успех-неуспех, окрашивает отдельную попытку приближения к цели. Положительная эмоция, завершающая удавшееся действо, его закрепляет, тогда как отрицательная - немедленно ведет к поискам "новой комбинации эффективных возбуждений". Таким образом, эмоциональные переживания, констатирующие в деятельности успех-неуспех, отвечают за смену проб в поведении "пробами и ошибками", являясь своеобразным "пеленгом", который или прекращает поиск, или ещё и ещё организует его.

2-я подгруппа: предвосхищаемый успех-неуспех.

Эмоции констатирующие реальный успех-неуспех, "прилипают" к деталям ситуации и ещё воспроизводятся при повторном столкновении с ними уже в качестве эмоций, предвосхищающих возможные успехи или неуспехи. Такая "опережающая" информация о безысходности действий в одном направлении и о вероятном направлении в другом - существенно облегчает субъекту поиск пути достижения цели. Из поведения исчезают слепые, заведомо бессмысленные пробы, оно становится более адекватным.

В противоположность предвосхищению неуспеха, лишь суживающему зону проб, ограничивающих поведение, следы прошлых успехов открывают субъекту конструктивные решения, направляют поведение.

3-я подгруппа: обобщенный успех-неуспех.

Опыт многочисленных радостей и горестей в прошлом, актуализирующийся в виде предвосхищающих эмоций, по мере пополнения обобщается. За эмоцией отчаяния лежит, как правило, не единичный неуспех, а ряд переживаний, следовавших за всевозможными, но безуспешными попытками достижения цели. Подобным образом и обобщаются переживания. Обобщенная эмоция успеха-неуспеха взаимодействует с ведущим эмоциональным явлением, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач. Таким образом, именно данная разновидность эмоций успеха-неуспеха осуществляет по отношению к ведущему побуждению "стоп"-функцию.

1.4. Мотив достижения как фактор формирования самооценки и уровня притязаний.

В работе Hoppe (67), посвященной "успеху и неудаче", понятие уровня притязаний заняло важное место в исследовании мотивации и со временем проникло в обиходный язык. Под этим понятием в исследовании мотивации имеется в виду, во-первых "… сообщаемую экспериментатором испытуемому целевую установку по отношению к уже известной, более или менее освоенной и снова решаемой задачи, причем сама эта установка (цель) внутренне принимается испытуемым", а во-вторых, свойство индивида, играющее решающую роль в самооценке имеющихся способностей и достигнутых результатов.

Обычно испытуемый ставится перед определенной задачей, которая может быть решена им более или менее хорошо и быстро, или перед различными задачами одного и того же типа, но разной степени сложности. После того как испытуемым было получено первое представление о степени достижимости стоящих перед ним целей, он перед каждой очередной попыткой должен предпочесть поставленная проблема следующего выполнения и сообщить ее экспериментатору. Так выстраивается последовательность событий.

Прежде всего Hoppe решил узнать, от чего зависит переживание достигнутого результата как успеха или неудачи, поскольку то же самое достижение для одного испытуемого может означать успех, а для другого - неудачу. Как показали результаты исследований, переживание успеха или неудачи зависит от уровня притязаний. Если новый результат достигает или превышает тот самый уровень, появляется ощущение успеха, если же не достигает - неудачи. Как видно из рисунка, реакция самооценки определяется так называемым отклонением достигнутой цели, т. е. Позитивной или негативной позицией между выбранным уровнем притязаний и очередным достижением. Успех и неудача непосредственно отражается на уровне притязаний следующего выполнения. После успеха уровень притязаний, как правило, повышается, а после неудачи - снижается, но не наоборот (закономерность сдвига). Сдвиг уровня притязаний вверх или вниз зависит от интенсивности пережитого успеха или неудачи.

Выстраивание событий.

1 2 3 4

Последнее Формирование Очередное Реакция на Достижение уровня притязаний достижение очередное

достижение

Отклонение от цели Отклонение от достижения цели

Переживание успеха или неудачи

в зависимости от разницы между 2 и 3 Переживания успеха и неудачи в основном связаны с задачами средней степени трудности. Удача в очень легких и неудача в очень трудных задачах не сказывается на самооценке. Вместе с тем, чем выше имеющийся уровень достижений, степень трудности решенной задачи, тем сильнее ощущается нужда. Эта асимметрия в эмоциональных последствиях самооценки сочетается с тенденцией к возрастанию уровня притязаний при постепенном росте уровня достижений в повторном выполнении задания. Успех при этом все пора переживается одинаково.

Дело решает отклонение от цели, разница между последним достижением и базирующемся на нем уровне притязаний к очередному выполнению. Разница эта для каждого индивида до известной степени сохраняет постоянство во времени. Она может быть позитивной или негативной, т. е. Уровень притязаний постоянно или несколько выше уже имеющегося уровня достижений или несколько ниже. После явного улучшения достижений обычно наблюдается сравнительно большая подготовленность повышать уровень притязаний, чем при ухудшении достижений - его понижать. Для объяснения тенденции повышения уровня притязаний Hoppe ввел понятие "Я - уровень", которое потом превратилось в понятие мотива достижения, определяемого как "… стремление повышать свои способности и умения или поддерживать их на может быть более высоком уровне в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными, так что их выполнение может либо удаться, либо не удаться."

Было также установлено, что если задаче придается более личностное роль, то уровень притязаний имеет тенденцию к повышению. Похожее явление имеет место, когда выбранная поставленная проблема в какой-то степени нереальна, т. е. испытуемые руководствуются скорее желаниями, чем реалистическими ожиданиями. Введение при формировании личности уровня притязания стандарта достижений референтной социальной группы может привести к конфликту между индивидуальными и социальными нормами, тем самым оказывая влияние на уровень притязаний субъекта.

§
2. Динамика развития мотивационной сферы.

Поскольку процесс формирования мотива (мотивации) связан с использованием личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

При этом, как подчеркивает Е.П. Ильин (16), новообразованием является не мотивация, а мотиваторы, т. е. психологические факторы, влияющие на процесс мотивации и формирования намерения.

2.1. Младенчество.

Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. осознанные действия, чрезвычайно трудно. А. Пейпер писал: "Мы отказываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появляется сознание" (38; 468).

Это так. Однако трудно представить, что на протяжении целого года ребенок живет как существо, активность которого проявляется только по типу "стимул-реакция".

Ребенок трех месяцев обладает не только витальными (пищевыми) потребностями, но и зачатком духовных: во взаимодействии со взрослыми, в интимно-личностном общении, в обмене положительными эмоциями. По сведениям М.И. Лисиной (16), уже в первые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляющейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдающего иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения в целом, в то пора как, считает Л.И. Божович (4), на самом деле все может обстоять куда проще - срабатывает потребностная доминанта.

Невозможно сообщить полностью, так это или нет. Возможно, что имеет роль и то и другое.

2.2. Раннее малолетство (1-3 года).

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет или родители возникают и внутренние психические побудители - представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (например, игрушки) более того тогда, когда тот самый стимул исчезает из непосредственного поля восприятия (прячется взрослыми). Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определяет его поведение.

В возрасте приблизительно двух лет важным моментом в развитии ребенка становится переживание выбора, когда ребенок понимает, что на указания родителей можно ответить не только "Да", но также и "Нет". Однако отбор предметов желания ещё затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсутствует.

Развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формированием ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие же представляемой цели, желания означает, что поведение ребенка стало мотивированным, совершаемым под влиянием мотива. Правда, первые формы мотивации ещё несовершенны, подвержены импульсивности: потребности неустойчивы, ребенок не может их контролировать. Ребенок почти целиком зависит от взрослых, его потребности не удовлетворяются им самим. Возникновение потребности, ее осознание и вербализация приводят ребенка не к поиску предмета удовлетворения потребности и пути его достижения, а к обращению к родителям: "Хочу, дай". Мотивы оказываются редуцированными и плохо осознаваемыми.

Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризуется значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а следовательно и мотивов. У него имеется рядоположный набор знаемых потребностей, сменяющих товарищ друга в случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы (необоснованные желания) часто имеют для него одинаковую значимость. Побуждения сменяются во времени, не подчиняясь сознательно-волевому контролю.

Другой особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоциональная насыщенность их желаний. С.Л. Рубинштейн (43) писал, что каждое их охота сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, поэтому поведение ребенка характеризуется импульсивностью (чрезмерная подневольность от потребности) и ситуативностью (чрезмерная подневольность от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действительностью, с сиюминутностью.

У детей этого возраста в большинстве случаев встречаются близкие и "небольшие" цели, превращающиеся потом при соответствующем воспитании в привычные (умывание, определенные способы еды и т. п.).

В общем можно сообщить, что в этом возрасте дети в большей мере являются рабами своих желаний, чем сознательными личностями. В силу своей беспомощности они являются рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрослости приводит к деформированному развитию личности: ребенок обязан быть ориентированным на других людей и не может не зависеть от их одобрения, расположения и доброй воли; он вынужден приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию.

Уже на третьем году жизни в мотивационный процесс могут включаться мотиваторы из блока "внутреннего фильтра", т. к. начинает формироваться нравственная сфера ребенка. Но его нравственность ориентированна на взрослых, и оценка себя и своих поступков осуществляется с учетом их оценок и мнений. А это означает, что у малыша становиться выраженной потребность в сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения.

У детей трех лет появляется охота работать все самому («Я сам"); а гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. Однако они ещё не могут организовать свои действия в соответствии с заблаговременно намеченной поставленной задачей, которую легко утрачивают.

В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т. е. определять вероятность успеха или неудачи (по H. Heckhausen) (51).

2.3. Дошкольное малолетство.

Ведущий в тот самый возрастной срок вид деятельности дошкольников - игра - способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели, причем формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности дошкольников. Однако более того для 6-7-летних ещё характерно окончательное оформление цели в их сознании и по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от "строительного" материала. Важно отметить, что уже с 4-х лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, т. к. ребенок начинает планировать смысл деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних - престижные (эгоистические), у других, наоборот - альтруистические, у третьих - на достижение успеха. Правда, у некоторых детей более того к 7-ми годам доминирующие мотиваторы не появляются.

Интересы приобретают относительную устойчивость. Начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. В игре ребенок учится работать в мыслимой, а не в видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других (предвидение осуждения). Начинается усвоение этических норм, которые учитываются ребенком при планировании своих поступков. В дошкольном возрасте "внутренний фильтр" принимает активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К 6-ти годам у ребенка проявляется способность ставить себя на место других (идентификация), появляется чувство задолженности, общественные мотивы - охота сделать что-то для других, принести им пользу. Появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу"), но и на базе осознания необходимости («надо").

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Однако осознаваемость мотива остается ещё слабой.

У детей появляются новые мотивы: достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех - уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5-ти лет получают удовольствие от процесса игры, то 5-6-ти летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша.

В связи с этим в 6-7 лет дети более дифференцированно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение игрывать в группе, умение хорошо игрывать, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры. В связи с этим Е.Ф. Рыбалко (44) считает, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.

Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы в такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают промахи, неудачи.

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее влияние оказывает наказание (исключение из игры). Еще слабее действует свое обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости мотивационных установок.

Но слабейшим внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими дополнительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на тот самый вид воздействия.

2.4. Младший школьный возраст.

В это срок появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становиться менее важным. В то же пора у младших школьников по-прежнему видно преобладание мотивов над мотивационными установками, т. к. в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанные с настоящими событиями. По сведениям Л. Колберга ( L. Kohlberg) (69), 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание "здесь и сейчас".

Ведущее место в иерархии учебных мотивов на 1-2 году обучения занимают широкие социальные мотивы, связанные с чувством задолженности и ответственности, с необходимостью получения образования. Реально действующим мотивом становится получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно осуществлять все задания.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя более действенен, чем на команду, однако в 3-ем классе уже сильнее выражен общественный мотив, чем индивидуальный.

Усиливается роль "внутреннего фильтра" в процессе мотивации. У младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность поведения ребенка. Начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только "значимых" к мотивам "реально действующим".

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-ему классу.

У детей с высокой успеваемостью ослепительно выражена мотивация достижения успеха - охота хорошо реализовать поручение, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки и одобрения. У слабо успевающих - мотив достижения выражен хуже и более того отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, т. к. мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у низ преобладает мотив избегания неудачи.

2.5. Средний школьный возраст.

В этом возрасте, называемым переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Как отмечал Л.С. Выготский, это существенно изменяет сферу интересов ребенка. В переходном периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых впечатлений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а потом и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечений продолжаться обычно приблизительно двух лет. Эта фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов. В этой фазе происходит свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, вызревание и появление первых органических влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обоих моментов, взятых сообща, характеризует тот факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда более того и полное отсутствие интересов. Характерны также пессимизм, распад коллективных связей, разрыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружественных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения к людям, пренебрежение правилами поведения.

Вторая фаза - фаза интересов - сначала характеризуется их многообразием. Затем путем дифференциации выбирается ядро интересов. Романтические стремления уступают место реалистичному и прагматичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и определяющего направленность его личности. Характерным является также расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза существенно зависит от материальных условий жизни и окружения. При неблагоприятных условиях она сжата во времени, заторможена в своем развитии, из-за чего круг интересов подростка мал и беден.

Подростки в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Происходит переход от "реактивного" следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, довольно развитое чувство задолженности, ответственности. Интересы уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда - устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.

У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Увлечения подростка - сильные и часто сменяют товарищ друга, но принимают "запойный" характер; как правило, они не связаны с учебной деятельностью. А.Е. Личко (26) делит их на интеллектуально-эстетические (увлечение историей, музыкой, радиотехникой, рисованием и т. д.), эгоцентрические (увлечение модными сферами деятельности - спорт, художественная самодеятельность, иностранные языки - ради демонстрации своих успехов), телесно-мануальные (занятия спортом, езда на мотоцикле или автомобиле - ради получения удовольствия от самого процесса деятельности), накопительские (коллекционирование), информативно-коммуникативные (стремление к новой, не слишком содержательной информации, не требующей глубокого осмысления и усвоения; потребность в легком общении со сверстниками, позволяющем обмениваться такой информацией). Некоторые из этих увлечений могут способствовать развитию личности подростка, другие же, наоборот могут искривлять развитие личности.

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о более полном осознании процесса мотивации, развитии "внутреннего фильтра". Это снижает импульсивность их поведения.

Более многогранной становится самооценка подростка. Наличие идеалов, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии личности подростков, о формировании у них "внутреннего плана", являющегося существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Но тот самый "внутренний план" ещё не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда - и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного возраста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завышенном уровне притязаний и является причиной частых неудач в осуществлении задуманного. Это приводит к тому, что мотивы формируются главным образом с учетом собственного мнения, что выражается в их упрямстве.

2.6. Старший школьный возраст.

На основе возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, т. к. у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность.

Под влиянием мировоззрения возникает довольно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих желаний и в то же пора побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии.

Если у учеников 9-го класса отбор профессии ( скорее декламируемый, чем обоснованный) ещё в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств или является актом подражания старшим, то у старшеклассников тот самый отбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы предпочесть в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми им придется столкнуться.

При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать довольно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов "внутренний фильтр" начинает игрывать ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, чем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. У социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные с удовлетворением потребностей "здесь и сейчас".

Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка смещается с оценки последствий поступка к оценке причины, импульсов, побудивших человека к такому поступку.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании расширяется мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических позиций. Чаще используется самооценка. Усложнение и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разумному и адекватному ситуации поведению школьников.

2.7. Особенности мотивационной сферы в дальнейшие

периоды развития.

К сожалению, мотивы взрослых людей изучены плохо. Между тем и у них можно наблюдать интересные особенности мотивационной сферы. Например, Д. Пельц и Ф. Эндрюс (16) спад продуктивной творческой деятельности ученных среднего уровня объясняют изменением в срок 30-50-ти лет структуры их интересов. В эти годы увеличиваются семейные и родительские обязанности. У крупных ученных производственная роль в научном коллективе и соответствующие ей интересы доминируют в течение всей жизни, поэтому спад творческой продуктивности у них может наблюдаться, и то не постоянно, только в преклонном возрасте.

Как показали американские психологи, у пожилых людей происходит сосредоточение интересов на своем внутреннем мире, пропадает охота участвовать в общественной жизни. Однако интерес к игровой деятельности (выражается в виде коллекционирования, занятий живописью и т. п.) и особенно к учебе с возрастом не ослабевает.

Еще не так давнехонько психологи считали, что для основной части пожилого населения главным мотивом является "боязнь неудачи", которая приводит к пассивности и нежеланию изменить существующее положение. Однако в последние годы было выявлено, что у 70-80-ти летних людей с высшим образованием "мотив достижения" выражен так же, как и у 20-ти летних студентов. Различия же проявляются в направленности мотиваций: молодые более ориентированы на внешнюю сторону деятельности, а пожилые - на содержательную.

§
3. Мотив достижения и склонность к риску. Модель выбора опасности.

Объяснение поведения с точки зрения взаимодействия личностных диспозиций и ситуационных детерминантов, в рамках исследований мотивации достижения оказалось наиболее результативным. Как выяснилось, решающую роль при этом сыграла модель выбора опасности (risk-taking model) Y.W. Atkinson. (57)

Эта модель восходит к семейству теорий "ожидаемой ценности" (N. Т. Featrer.) (63). Но помимо переменных "ожидание", "ценность" вводится новая переменная "мотив".

Модель выбора опасности является базовой моделью, в упрощенной форме описывающей некий "идеальный случай", индивид с той или иной степенью выраженности мотивов стоит перед задачей, которую он с определенной вероятностью может решить, причем успех или неудача не имеет для него других последствий, кроме влияния на самооценку. Для такого упрощенного случая модель выбора опасности призвана объяснять различные параметры мотивационного поведения, и прежде всего индивидуальные различия в выборе степени трудности задач, продолжительность и ориентация будущих действий по их решению, а также различия в усилиях и достигнутых результатах.

Базовая модель выбора опасности. Если речь идет о выборе между различными задачами, то для некоторых из них имеется два значимых события, или валентности, а именно успех (Vae) и неудача (Vam), которым соответствует определенная субъективная вероятность: We и Wm. Тем самым для понимания конкретной задачи соответствующая результирующая взвешенная валентность (Var) определяется следующим образом:

Var = ( Vae * We ) + (Vam * Wm ). Эта теория была разработана в 40-х годах Левином, Дембо, Фестингером и Сирсом (51) для объяснения выбора задачи и динамики уровня притязаний. Atkinson расширил ее, введя личностную переменную "мотив". Точнее, он расширил ее, выделив в переменной "валентность" два компонента: "напряжение потребности индивида" (t) и воспринимаемую "природу" целевого объекта (G) : Va (G ) = f ( tG).

Напряжению потребности соответствует выраженность мотива достижения как личностной диспозиции, другими словами, сила мотива достижения успеха (Ме) и мотива избегания неудачи (Мm). Природе целевого объекта соответствует привлекательность достижения успеха (Ае) и привлекательность избегания неудачи (Аm). Т.о. валентность задачи имеет личностный (сила мотива) и ситуационный (привлекательность задачи) компоненты. Если же к валентности успеха и неудачи привосокупить субъективные вероятности достижения успеха (We) и избегания неудачи (Wm), то получатся тенденции стремления к успеху (Те) и избегания неудачи (Тm):

Te = Me * Ae * We

Tm = Mm * Am * Wm

Определяемые субъективной вероятностью успеха функции валентности успеха и избегания неудачи зависит от степени выраженности мотива. Субъективно одинаковая по трудности проблема для сильномотивированных испытуемых должна иметь более высокую привлекательность, чем для слабомотивированных (Litwin) (71)

Большое роль имеет положение теории Atkinson о взаимосвязанности изучения привлекательности и вероятности, связанных обратным линейным соотношением.

Итак, в обобщенном виде модель выбора опасности характеризуется следующими особенностями:


1. Она разработана для "идеального случая" темы достижения в ситуациях, когда не влияют никакие другие мотивы и результат деятельности не имеет для субъекта иных последствий, кроме непосредственной самооценки в связи с успешными или неудачными действиями. Введение экстренсивной тенденции означает отказ от этой идеализации, т. к. данная тенденция связана с побочными условиями, благодаря которым испытуемые с выраженным мотивом избегания неудачи могут мотивироваться в отношении задачи.


2. Привлекательность деятельности достижения, т. е. мотивирующее влияние результирующей тенденции успеха или избегание неудачи, сводится исключительно к предвосхищению аффективной самооценки после успеха («гордость" по Atkinson) (57) или неудачи («стыд"). За исключением этого прямого следствия, остальные связи и последствия остаются за пределами рамок рассмотрения.


3. Разграничения в теме достижения ценности, привлекательности успеха или избегания неудачи зависит исключительно от субъективной вероятности успеха исхода действия. Поэтому, чтобы определить роль привлекательности, из ситуационных переменных (ожидание, ценность) довольно рассмотреть субъективную вероятность успеха.


4. Модель применима только к задачам одного и того же класса, т. е. к задачам, отличающимся товарищ от друга лишь степенью объективной вероятности успеха.


5. В модели выбора опасности мотивы введены в качестве относительно постоянных личностных переменных. Мотивы успеха и избегания неудачи определяются с помощью привлекательности успеха или избегания неудачи в данной ситуации достижения.


6. Сила мотива избегания неудачи рассматривается исключительно как отрицательная переменная. Это означает, что валентность неудачи постоянно побуждает к уклонению от выбора задачи, от чрезмерного напряжения усилий и положительной деятельности.


7. Три переменные модели так товарищ с другом соотносятся и связываются, что среднее роль вероятности успеха сильнее всего мотивирует к деятельности. Ориентированной на достижение, при условии, что мотив успеха сильнее мотива избегания неудачи. Если же мотив избегания неудачи сильнее мотива достижения успеха и нет уклонения от деятельности, связанной с решением задач, то по сравнению с очень трудными и очень легкими задачами задачи средней трудности менее всего будут мотивировать к деятельности достижения.

§
4. Результаты деятельности достижения.

4.1. Учебные достижения в различно сгруппированных классах.

Существуют мнения, что индивидуальные различия в результатах учебной деятельности объясняются одними только различиями в мотивах. Однако модель выбора опасности свидетельствует, что в зависимости от степени трудности требований обучения ученик с сильным мотивом достижения может быть менее мотивирован, чем ученик со слабым мотивом достижения. Если не учитывается с






Посмотрите другие рефераты, лекции, шпоры и другие работы по этой теме:

Потребностно-мотивационная сфера личности

Мотивационная сфера человека

Мотивация достижения и самооценка как предмет исследования

Характеристика учебной деятельности-ведущая в младшем школьном возра

Связь уровня нервно-психологического напряжения и развития мотивацио

Самооценка и уровень притязаний как предмет психологических исследов